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Les situations et/ou activités analysées

Une théorie sur l'approche par situations..

1. Comment favoriser en APP l’émergence d’une situation ?

Lors d’un temps d’analyse de pratiques, se pose la questionde l'accompagnement du sujet (que ce soit l’étudiant ou un professionnel) à proposer une situation. Bien souvent, entre le moment où la situation est vécue et le moment où l’analyse de pratiques est réalisée, il peut se passer quelques jours voir quelques semaines (pas trop quand même !). Ce qui pose la question du rapport à la mémoire du sujet comme source potentielle de remémoration. L’un des auteurs qui me semble incontournable et ayant travaillé autour de cette problématique est tout naturellement P. Vermesch.

J’ai pu observer la difficulté qu’ont les étudiants lors d’un GEASE, de retrouver en mémoire une situation qui soit suffisamment significative pour eux. Une forme de « sècheresse » ! L’étudiant est dans l'attente d’une situation à venir. Il serait intéressant qu’au cours du stage, il note une situation qui lui semble intéressante à rapporter. Mais hélas, c’est rarement le cas. Sauf, si c'est une situation à forte charge émotionnelle.

Différents temps :

- Je commence la séance par une question simple : " Qui ressentirait aujourd'hui le besoin de présenter une situation vécue et qui souhaiterait que nous portions un regard compréhensif ? "

S'il n'y a pas de proposition de situation : accompagner le groupe au travail d'émergence.

Possibilité n°1 :

- La question de la consigne donnée : elle induit une attitude et même une forme d'injonction à trouver. Ce qui peut bloquer un travail exploratoire.

- Comme l’évoque P. Vermesch, il ne faut pas forcer la mémoire. Plus je me force à trouver, moins je trouve ! Je dois laisser venir.

Claire Petitmengin évoque dans son travail et ouvrage : « L’expérience intuitive » les différents gestes psychiques, et notamment le geste de lâcher prise que l’on retrouve chez bon nombre d’auteurs travaillant autour de la question de l’insight. La situation vécue ne peut être oubliée. Elle demande juste l’autorisation de revenir dans le champ de la conscience. Il faut quand même noter que cette inscription en mémoire est souvent liée au pouvoir des émotions vécues au moment même de la situation. Elles font le « ciment » qui scelle ce vécu à notre mémoire. Ce n’est plus une question de semaine mais une question de savoir se rappeler.

Possibilité n°2 :

Une autre approche en deux temps qui mobilise les récupérateurs de la mémoire épisodique (sémantique, sensoriel, émotionnel):

Après avoir constaté l'absence de situations, proposer au groupe un temps intermédiaire en leur demandant un travail préparatoire.

La consigne donnée peut-être la suivante :

" Seriez-vous d'accord pour que je vous accompagne à proposer une situation vécue ? (Attitude d'engagement)

"Dans un premier temps, aujourd'hui, dans le cadre de votre exercice professionnel (ou de votre formation), sur quel point particulier souhaiteriez-vous conduire une réflexion ? "


" Dans un second temps, pourriez-vous illustrer ce point de réflexion avec une situation concrète issue de votre pratique ? "

2. Les differents types de situations :

Au cours de nos pratiques professionnelles, nous sommes confrontés à diverses situations engageant le cours de l'agir.

Nous avons posé 4 types de situations :

1. La situation typique (au sens de régime normal) : situation où le professionnel s'engage dans un cours d'activité à régime normal, satisfaisant pour lui et en lien avec la performance produite. Les prises de décisions et activités sont fluides et opérantes grâce à des schèmes opératoires stabilisés et performants. C'est la zone proximale de développement de l'agir.
2. La zone de situation de rupture : situation au sein de laquelle, le professionnel est confronté à un événement limitant et ne pouvant être traité avec les schèmes opératoires habituels. Ce qui occasionne un déséquilibre, une insatisfaction, le sentiment de ne pas savoir quoi faire. La prise de décision est difficile. La performance est incertaine.
3. La zone de limite : la situation s'engage vers une zone à risque de complications dommageables. Le professionnel se trouve en grande incertitude, avec une perte de repères pour des prises de décisions. Risque de basculer à court terme en situation dégradée si aucune mesure corrective n'est apportée.
4. La zone dégradée : situation à haut risque pour le professionnel, pour le destinataire de l'activité. Elle bascule dans le registre de l'incertitude avec une non maîtrise du cours de l'activité. La situation ne peut être gérée avec les schèmes habituels et les moyens existants.

Les dispositifs de formation à la démarche réflexive et l'APP visent chez le sujet à augmenter la zone de développement proximale de l'agir.

En :

- Travaillant sur la capacité à développer des schèmes opératoires plus performants
- Ayant un autre rapport aux diverses situations vécues (capacité à réfléchir dans et sur l'action, travail sur les determinants cognitifs, conatifs, corporels de l'action)
- Développant le sentiment d'auto-efficacité

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3. Comment à partir des situations rapportées par les étudiants, pouvons-nous les accompagner dans une démarche réflexive ?

Cette interrogation passe notamment par une étude préalable, visant à :
- Etudier comment les situations se structurent.
- Afin de dégager par la suite des axes de questionnement, permettant d'engager une analyse de pratiques professionnelles.

Des premiers éléments significatifs (issus d’une enquête exploratoire à partir d’une analyse de la mise en récit sur le portfolio et d’entretiens auprès d’étudiants en soins-infirmiers) :

1. Les caractéristiques des situations présentées.

- Situations en lien avec l’exercice professionnel.
- Présence dans la situation d’un ou plusieurs protagonistes, dont l’étudiant en soins infirmiers en tant qu’acteur ou observateur.
- Présentant un ou des événements caractéristiques, ayant créé chez l’étudiant une expérience singulière.
- Se déroule sur un temps précis ou sur plusieurs temps, suivant une histoire singulière qui s’articule.

Dans cette situation, la nature du récit montre que l’étudiant cherche à exprimer :

a. Une rupture dans le déroulement des événements ayant soit nécessité une prise décisionnelle, soit un sentiment d'impuissance à agir avec une interrogation possible sur la performance produite.
b. Un vécu singulier (composante émotionnelle positive ou négative, un sentiment de mal-être, une incompréhension).
c. Un besoin de se « livrer », d’échanger.
d. L' évolution de la situation au cours de la durée considérée.
e. Une pratique réalisée, dans une dimension opératoire.
f. Un besoin de se former, d’apprendre.
g. Ses centres d’intérêt.

2. Les différents éléments structurants la mise en récit.

Les éléments qui structurent le récit :

- Des éléments relevant du contexte (l’univers de référence) : lieu, date(s), protagonistes présents, les objectifs poursuivis...
- Des éléments précisant la survenue d'événements singuliers (positifs ou négatifs)
- Des éléments mentionnant la ou les activité(s) réalisée (s).
- Des éléments de nature opératoire, en lien avec la ou les activité(s) réalisée (s).
- Des éléments relevant d’une perception de soi et de la situation : un vécu, une source de difficulté, des éléments d’évaluation de la situation…

Autres : les investissements du sujet, des représentations, des attentes, des valeurs, les motivations, des enjeux.

3. Les axes d’analyse en pratiques professionnelles : ou comment passer de la situation évoquée en situation analysée ?

Nota : voir la démarche réflexive en 8 étapes.

L’étudiant met en récit sa situation. Plusieurs points peuvent être analysés, suivant deux dynamiques complémentaires.

a. Soit une première analyse globale de la situation : une recherche d’éclaircissement autour d’une problématique à venir.

b. Soit une analyse ciblée : Il peut être intéressant, en reprenant le récit de mettre en avant des épisodes significatifs, témoins d’une interrogation initiale pouvant porter sur : un mode opératoire, un évenement survenu, une problématique à étudier (par ex : la question de la sécurisation lors de l'administration d'une thérapeutique médicamenteuse...), l'apprentissage de cette activité. Chaque épisode peut alors être traversé par un ou plusieurs thématiques d’analyse.

4 thématiques sont identifiés (propositions de thématiques) :

a. L’axe de l’apprentissage : « comment je m’y prends pour apprendre ? » : Mes besoins en formation, mes sources de difficulté, mes ressources, mon mode d’apprentissage, ma capacité réflexive, ma capacité de transfert.

b. L’axe de mon cadre de référence : « comment je comprends la situation vécue et/ou l’activité réalisée ? » : Les connaissances mobilisées, la finalité poursuivie, mes motivations, mes représentations, mes valeurs, les enjeux, mon vécu...

c. L’axe relatif à une prise de décision : comment face à un evenement, je prends telle décision ?

d. L’axe du mode opératoire : « comment je m’y prends pour réaliser l’activité ? » : les connaissances mobilisées pour l’action, les objectifs poursuivis, les règles d’action, prise d’informations, de contrôle, les inférences.

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Programme de formation en IFSI Les objectifs en quelques lignes